|
Wstęp
1. Edukacja
1.1. Przekazywanie wiedzy, jako jedna z form kształcenia
1.2. Nauczanie a uczenie się
1.3. Pamięć, jako niezbędny element w procesie kształcenia
1.4. Pojęcia, jako efekt edukacji
2. Definicja
2.1. Czym jest definicja?
2.2. Komunikacja międzyludzka a definicja
2.3. Rola definicji w procesie edukacji
2.4. Rodzaje definicji
2.4.1. Definicje zwerbalizowane
2.4.2. Definicje niezwerbalizowane
2.5. Wpływ konstrukcji definicji na jej jednoznaczność
3. Psychologiczne aspekty definiowania
3.1. Wpływ rozwoju intelektualnego dziecka na odbiór definicji
3.2. Wpływ transferu na umiejętność poprawnego definiowania
3.3. Świadome i nieświadome przekazywanie i uczenie się definicji
4. Definicje w procesie przekazywania wiedzy
4.1. Definicje w podręcznikach szkolnych
4.2. Definicje w słownikach przedmiotowych
4.3. Hasła encyklopedyczne a definicje
4.4. Odbiór definicji przez ucznia w zależności od jej rodzaju
4.5. Jak dydaktycy przedmiotów przyrodniczych rozumieją definicje
5. Wykorzystanie definicji w procesie edukacji
5.1. Zależność pomiędzy definicją a kolejnością wprowadzanych pojęć
5.2. Zasady nauczania a definicje
5.3. Rola definicji przy wykorzystaniu synektyki
5.4. Mapy pojęć i definicje
5.5. Odtwarzanie definicji przez uczniów
5.6. Wpływ opisu zjawiska, przedmiotu na ich definiowanie
5.7. Wprowadzanie definicji pojęć grupowych
5.8. Sprawdzanie u ucznia znajomości definicji
5.9. Definiowanie pojęć abstrakcyjnych
Zakończenie
Literatura
Wstęp
W niniejszej książce pragnę wykazać jak wielką rolę w edukacji przyrodniczej na jej wszystkich szczeblach odgrywa proces definiowania.
Definiowanie towarzyszy wszystkim etapom kształcenia. Nie jest od niego wolne nawet nasze życie codzienne. Jednak często nie
zdajemy sobie sprawy, jak ważną rolę odgrywa ono w naszym życiu a zwłaszcza w edukacji.
Dlatego jest bardzo istotnym. Aby robić to prawidłowo. Tylko prawidłowe formułowanie definicji czyni proces komunikacji i edukacji łatwym i zrozumiałym.
Tyko w takim przypadku przekazywane treści są odbierane w sposób jednoznaczny, pozostawiając w naszej pamięci jednoznaczny i poprawny zapis.
Jednym z czynników prowadzących do niepowodzeń w procesie dydaktycznym zwłaszcza w przypadku nauk przyrodniczych jest niewłaściwe formułowanie definicji.
Można się o tym przekonać obserwując trudności, na jakie napotykają studenci w czasie uczenia się.
Przyczyna tkwi prawdopodobnie między innymi w braku umiejętności definiowania pojęć, którymi się posługują, a co za tym idzie brakiem umiejętności przyporządkowania zjawisk,
przedmiotów do odpowiednich zbiorów. Prowadzone przez nas badania wykazały, że z definiowaniem pojęć mają kłopoty nie tylko studenci, ale również uczniowie i pewna liczba nauczycieli.
Język, którym się posługują nie jest zbyt precyzyjny. Zdarza się, że udzielane odpowiedzi nie w pełni pokrywają się z zakresem zadanego pytania. Takim powszechnym błędem jest odpowiedź na pytanie:
"Podaj właściwości substancji. przedmiotu A". W odpowiedzi otrzymuje się wymienione nie tylko właściwości tej substancji, przedmiotu,
ale również jej zastosowanie i występowanie (bez zaznaczenia, że dodatkowo podaje się jeszcze zastosowanie i występowanie).
Podręczniki, z których uczniowie korzystają nie posiadają formy ułatwiającej uczenie się definicji. Ilustracje często zamiast pomagać rozpraszają ucznia.
Teksty z jednej strony łatwe i proste w konstrukcji. z drugiej pisane już dla znawcy przedmiotu, który z tekstu potrafi wyselekcjonować to,
co wyjaśnia wprowadzane czy omawiane pojęcie. Odnosi się wrażenie. jakby autorzy zapomnieli o podstawowych zasadach logiki, zwłaszcza w zakresie przekazywania definicji.
Niechęć do nauczania definicji bierze się z zakorzenionego przekonania, że definicja to coś, co trzeba wkuć na pamięć, a skoro odchodzimy od "nauczania pamięciowego"
(tak jakby można było się uczyć bez pamięci) do "nauczania problemowego", to należy zrezygnować z definicji.
Żyjąc w dobie komputeryzacji, nasuwa się pytanie. czy w takiej epoce jest miejsce na nauczanie definicji, przecież mamy uczyć umiejętności.
Na te wątpliwości można odpowiedzieć: definicje były. są i będą i nie można ich niczym zastąpić. Tak jak nie można jeszcze zastąpić naszego mózgu.
Każdy komputer jest przecież mądry, ale tylko mądrością twórców zainstalowanych programów.
W pewnym okresie w dydaktyce powstał manieryzm na niestosowanie definicji, jako działania powodującego werbalne, bezmyślne przyswajanie wiedzy.
Jednak okazuje się, że pewne prawdy w dydaktyce są ponad czasowe, zmienia się tylko nazewnictwo, przez co stajemy jakby wobec nowych problemów.
Czytając podręczniki, poradniki dla nauczycieli widzimy jak aktualne są ich porady tylko, że dopasowane do ówczesnej rzeczywistości.
A może w wielu przypadkach bardziej proste i praktyczne, niż te w ustach współczesnych reformatorów.
Chcąc zrozumieć rolę definicji w procesie edukacji zmuszeni jesteśmy do wielokrotnego odwoływania się do literatury wcześniej wydanej a pisanej dla odbiorców,
którymi byli nauczyciele, studenci uczniowie szkół pedagogicznych. Jak wielką rolę przywiązywano do elementów logiki w kształceniu przyszłych pedagogów może świadczyć podręcznik Baranowskiego
"Dydaktyka uzupełniona zasadami logiki" przeznaczona dla seminariów nauczycielskich i nauczycieli szkół powszechnych, który doczekał się kilkunastu wydań.
Mówiąc o roli definicji i jej nauczaniu, należy mieć na uwadze, że samo nauczenie się definicji nie jest wystarczające, aby się nią poprawnie posługiwać. Definicję należy jeszcze rozumieć.
Oznacza to, że o efektach dydaktycznych uczniów decyduje znajomość i rozumienie definicji danego "przedmiotu".
Niniejsze opracowanie jest adresowane głównie do dydaktyków i nauczycieli oraz studentów studiów pedagogicznych. Moje rozważania o roli definicji,
aby nie były gołosłowne i zbyt suche teoretycznie będę odnosił głównie do nauk przyrodniczych, jako tych, z którymi stykamy się w naszym życiu codziennym,
często nawet nie zdając sobie z tego sprawy. W przypadkach, gdy będę analizował dokładnie merytoryczną treść definicji będę odwoływał się do przykładów z zakresu chemii,
dziedziny, w której z nauk przyrodniczych czuję się najbardziej kompetentny. Ponieważ nie mam zamiaru poddawać krytyce jakikolwiek podręcznik aktualnie używany
w nauczaniu, dlatego odwołuję się do przykładów zawartych w starszych podręcznikach, gdyż jak wspominałem nie chcę pouczać autorów a jedynie wskazywać pewne problemy na konkretnych przykładach.
Mam nadzieję, że niniejsze opracowanie będzie przydatne nauczycielom
w ich praktyce szkolnej autorom w czasie pisania podręczników szkolnych oraz będzie źródłem wskazówek dla wszystkich potencjalnych autorów różnego rodzaju słowniczków, słowników i leksykonów przedmiotowych.
|