Transfer ujemny i jego negatywne skutki w procesie edukacji
Rozdział w trakcie korekty
W rozdzale tym przedstawine zostanie zjawisko transferu ujemnego.
Oraz jego negatywny wpływ na proces edukacji.
Transfer ujemny, jako przeszkoda w zwiększaniu efektywności kształcenia
Efektywność kształcenia zależy od wielu czynników. Czynniki te mogą być natury dydaktycznej jak i psychologicznej. Czasem występują one równocześnie. W kształceniu olbrzymią wagę przywiązuje się do czynników natury dydaktycznej. Można się z nimi spotkać we wszystkich podręcznikach do dydaktyk przedmiotowych w tym także do dydaktyki chemii (Burewicz, Gulińska ). Tematyka trudności natury psychologicznej w podręcznikach do dydaktyki chemii ogranicza się do pewnych stereotypów wynikających z interpretacji teorii Piageta. Całkowicie pomija się wpływ transferu na efektywność przyswajania wiadomości i umiejętności przez uczniów w czasie ich edukacji. Nauczanie wiąże się z przekazywaniem wiadomości i kształceniem umiejętności. Uczenie się jest przyswajaniem wiadomości i wyrabianiem umiejętności u nauczanego. Tradycyjnie istniały dwa rodzaje źródeł nauczania. Jednym był nauczający w okresie szkolnym najczęściej nauczyciel drugim był podręcznik, książka popularnonaukowa, odpowiednie czasopisma. W obecnych czasach dochodzą dodatkowe źródła przekazu, jakimi są programy komputerowe oraz Internet. W czasie edukacji uczniowie zapoznają się z nowymi pojęciami, lub poszerzają pojęcia poznane już wcześniej. Wprowadzenie każdego pojęcia wymaga podania jego znaczenia, co czyni poprzez podanie definicji w bardzo szerokim znaczeniu. Definicja może być podana w postaci werbalnej lub niewerbalnej (Paśko, 2013). Przekaz werbalny może być ustny, lub w postaci pisemnej. W przekazie niewerbalnym wykorzystuje się często obraz, zapach, smak, czyli wykorzystuje się nasze zmysły: wzrok, słuch, węch, smak, dotyk. Najczęściej stosowa niewerbalną formą przekazu, w procesie edukacji, jest obraz, mogą nim być naturalne okazy, , zdjęcia, rysunki, schematy, wykresy, filmy, animacje itp. (Nodzyńska, 2010). Jako definicje należy traktować każde wyjaśnienie danego terminu. Dlatego definicje werbalne dzielimy między innymi na klasyczne, kontekstowe i denotacyjne. Definicje hiperonimiczne i synonimiczne nie mają większej wartości w nauczaniu, gdyż nie wyjaśniają one znaczenia danego terminu. Przekazując uczniowi wyjaśnienie danego pojęcie powodujemy w jego umyśle powstanie wyobrażenia. Jednak nie u wszystkich uczniów powstają takie same wyobrażenie. Jakie powstaje wyobrażenia uzależnione jest w pewnym stopniu od posiadanej przez niego wiedzy. W procesie nauczania często zdarza się, że jesteśmy zmuszeni do zmiany lub poszerzenia u ucznia posiadanego przez niego wcześniej wyobrażenia. Należy wyraźnie odróżnić poszerzenie wyobrażenie, jego rozbudowanie od zamiany. Zamianie powoduje prawie całkowitą zmianę jego znaczenia. Oznacza to, że stary termin zostaje przypisany nowemu innemu, choć często na pozór podobnemu wyobrażeniu. W chemii przykładem jest zmiana znaczenia termin sól. Sól znana jest dzieciom od najmłodszych lat, jako biała krystaliczna substancja, o słonym smaku rozpuszczalna w wodzie. Natomiast w edukacji chemicznej termin sól oznacza dużą grupę związków chemicznych nie zawsze białych, o różnych smakach, często szkodliwych lub nawet trujących i nie zawsze rozpuszczalnych w wodzie. Powszechnie wiadomo, że w procesie edukacji uczeń poznaje nowe pojęcia i nabywa nowe umiejętności. Ale w czasie nauki uczeń znane już pojęcia rozszerza i uzupełnia lub całkowicie modernizuje. Wpływ nabytych wcześniej umiejętności i wiadomości na przyswojenie nowych umiejętności i wiadomości określany jest przez psychologów, jako transfer (Tomaszewski, 1982). Przy czym "należy stwierdzić, że z wyjątkiem najwcześniejszego okresu życia żaden materiał, żadna sprawność nie jest dla osoby uczącej się "nowa", albowiem z poszczególnymi elementami nowego materiału lub też sprawności mogła się ona zapoznać uprzednio w innych sytuacjach" (Budohoska, Włodarski, 1977). Z przytoczonego powyżej stwierdzenia wynika, że transfer ma duży wpływ na uczenie się wszelkich sprawności, w tym również intelektualnych oraz przyswajanie wiadomości. W psychologii się dwa rodzaje transferu, jeden z nich określa się, jako pozytywny lub dodatni, natomiast drugi, jako negatywny lub ujemny. Transfer pozytywny, to taki, w którym wcześniej nabyte umiejętności lub posiadane wiadomości ułatwiają przyswojenie nowych, aktualnie odbieranych treści. Natomiast transfer negatywny to taki, w którym następuje utrudnienie, uczenia się nowego materiału z powodu nabytych wcześniej wiadomości i umiejętności. W dużym uproszczeniu można stwierdzić, że: "podobieństwo reakcji, gdy bodźce są odmienne sprzyja transferowi pozytywnemu. Natomiast podobieństwo bodźców, gdy reakcje są odmienne sprzyja transferowi negatywnemu" (Włodarski, 1996). W edukacji przyrodniczej w tym też chemicznej w zbyt małym stopniu (aby nie powiedzieć, że prawie w ogóle) uwzględnia się wpływ transferu na efekty edukacji. W planowaniu procesu nauczania dydaktycy przedmiotów przyrodniczych a zwłaszcza chemii w zbyt małym stopniu a w niektórych przypadkach wcale nie uwzględniają występowania transferu zwłaszcza ujemnego, na co zwracał uwagę już w latach 80. XX wieku w książce "Metodologiczne podstawy nauczania przyrodoznawstwa" Sawicki (1981). Przyczyną transferu ujemnego mogą być błędy popełniane w procesie dydaktycznym.inna przyczyna może tkwić w nabytych wcześniej lub poza szkołą wiadomościach i umiejętnościach. Wiadomości i umiejętności nabyte przez uczniaprzed rozpoczęciem edukacji szkolnej lub poza szkołą (obecnie między innymi Internet) a wywołujące transfer ujemny określa się, jako wiedzę potoczną. Transfer występujący w czasie edukacji możemy określić jako międzyprzedmiotowy lub wewnątrzprzedmiotowy. - transfer międzyprzedmiotowy - występuje gdy podawane są np. różne teorie (podobne ale sprzeczne) wyjaśniające to samo zjawisko na różnych przedmiotach szkolnych taki transfer może najczęściej zachodzić pomiędzy przedmiotami chemia a fizyka i chemia a biologia; - transfer wewnątrzprzedmiotowy - zachodzi, gdy sprzeczności pojawiając się w teoriach w ramach jednego przedmiotu. Tego rodzaju transfer zachodzi najczęściej, gdy na kolejnych szczeblach edukacji podaje się inne teorie wyjaśniające ten sam problem. Znane są przypadki gdy w innej teorii wyjaśnia siź dany problem w szkole podstawowej a w innej na etapie szkoły średniej. Przykładem transferu wewnątrzprzedmiotowego jest podawanie najpierw teorii budowy atomu według Rutherforda a następnie zgodnie z kwantowym modelem budowy atomu. W 1983 r. Gołąb-Meyer zwracała uwagę na problem możliwości występowania trudności w nauczania elementów chemii kwantowej po w wcześniejszym wprowadzeniu modelu atomu Bohra. Po, mimo że od ukazania się tego artykułu upłynęło 30 lat w nauczaniu o budowie atomu nic się nie zmieniło. W dalszym cięglu na pierwszym etapie edukacji chemicznej utrwala się model Rutherforda nazywając go modelem Bohra a na wyższym szczeblu edukacji usiłuje się wprowadzać kwantowy model budowy atomu. W Polsce w programie nauczania z 1974 r. przeznaczonym dla liceum ogólnokształcącego o profilu biologiczno-chemicznym wpisano hasło, które odnosi się do teorii kwasów i zasad według Brönsteda i Lowry'ego. A. i M. Langnerowie w jednym ze swoich artykułów zamieszczonym w czasopiśmie "Chemia w szkole" między innymi stwierdzają, "W tym miejscu podkreślamy z całą stanowczością, że temat jest dość trudny i nastręcza sporo kłopotów podczas interpretacji zjawisk nawet studentom odpowiednich lat studiów chemicznych." [Langner A., Langner M. 1975] Rozmowy z pracownikami naukowymi kierunków chemicznych oraz obserwacje studentów kierunku biologia na zajęciach z chemii potwierdzały stwierdzenie autorów artykułu. Zachodzi jednak pytanie, dlaczego teoria bardziej uniwersalna, niewymagająca dodatkowej wiedzy jest dla ucznia trudniejsza od wprowadzanej wcześniej teoria Arrheniusa. Badania prowadzone w latach 90. XX wieku wykazały, że teoria Brönsteda i Lowry'ego jest trudna dla uczniów w szkole podstawowej pod warunkiem, że właśnie od tej teorii będą zaczynali naukę o kwasach i zasadach. Trudność w przyswajaniu teorii kwasów i zasad Brönsteda i Lowry'ego na wyższych szczeblach edukacji wynikała z zachodzenia transferu ujemnego, który był spowodowany wcześniejszym wprowadzeniem teorii Arrheniusa. (JR. Paśko 1998) Biorąc pod uwagę trudności, na które napotykają uczniowie w czasie edukacji chemicznej należy wnioskować, że w wielu przypadkach nie wynikają one z trudności przekazywanych treści, lecz z zachodzenia transferu ujemnego. Zjawisko to widać szczególnie na wyższych etapach kształcenia chemicznego. Dlatego nie należy się dziwić, że wielu uczniów i studentów uważa chemię za przedmiot trudny. W dobie szybko postępującej komputeryzacji, powszechnego korzystania z Internetu należy spodziewać się w większym stopniu niż dotychczas występowania transferu ujemnego w procesie edukacji. Jeżeli zbyt uproszczone, przez co błędne informacje będą wyprzedzały przekaz wiedzy szkolnej, to będą one przyczyną zachodzenia transferu ujemnego. Internet jest nagromadzeniem wszystkich informacji, jakie wprowadzają do niego różni autorzy. Wiedzę przekazywaną przez wielu z nich można bardziej określić, jako wiedzę potoczną niż naukową. Internetu nie zmodyfikujemy, nie ocenzurujemy, jedynie, co możemy zrobić to wprowadzić własne a właściwie naukowe poglądy. Jednak będą one stanowiły ułamek całości informacji na ten temat. Analizując zawarte w programach z różnych poziomów edukacji treści chemiczne można zauważyć, że edukacja chemiczna prowadzona jest w pewnych przypadkach z historycznego punktu rozwoju pojęć.(J.R. Paśko 1998a) Taki układ treści sprzyja występowaniu transferu ujemnego. Eliminacji transferu ujemnego można dokonać tylko poprzez zmianę programów nauczania a w szczególności tych na najniższych etapach edukacji. W tym celu należy zadbać o to, aby wprowadzane pojęcia na niższych szczeblach edukacji, (nawet już w wychowaniu przedszkolnym), nie były sprzeczne z tymi, które będą wprowadzane na wyższych szczeblach edukacji. Na niższych etapach edukacji pojęcia powinny być wprowadzane w niepełnym brzmieniu z wykorzystaniem technik komputerowych, jednak tak, aby na wyższych szczeblach edukacji być poszerzane, uzupełniane i uściślane, ale nie mogą mieć zmienianego znaczenia. Należy pamiętać, że "nabytki pamięci dziecięcej są trwalsze, niż pamięci wieku dojrzalszego" (Rubinsztejn 1962). Prowadzone od wielu lat badania wykazują, że w miarę pełne pojęcia z zakresu mikroświata można wprowadzać już we wczesnych etapach edukacji. (Paśko I. 2009) Wprowadzanie pojęć z mikroświata we wczesnych etapach edukacji nie przeczy poglądom Piageta pod warunkiem odpowiednio przygotowanych modeli. W tym przypadku sytuacja jest podobna jak z nauczaniem arytmetyki, gdy do reprezentacji liczb używamy odpowiednich modeli zwłaszcza z bliskiego otoczenia dziecka. Nie uwzględniając wcześniej nabytej zbyt uproszczonej wiedzy w edukacji szkolnej lub wiedzy potocznej szczególnie z przekazu Internetowego można wyciągnąć fałszywe wnioski, co do trudności przekazywanych treści. W takim przypadku zachodzący transfer ujemny jest odbierany, jako materiał trudny do zrozumienia dla ucznia na danym etapie edukacji. Nie uwzględnianie występowania transferu ujemnego należy traktować, jako jeden z błędów dydaktycznych. W kształceniu chemicznym transfer ujemny występuje między innymi w przypadku nauczania o strukturze materii przy wprowadzaniu teorii kwasów i zasad itd. Analizowanie trudności w nauczaniu chemii z uwzględnieniem transferu ujemnego pozwala na wyjaśnienie, dlaczego między innymi w szkołach średnich oraz na niechemicznych kierunkach studiów, chemia dla wielu uczniów i studentów jest przedmiotem trudnym do nauczenia się a co ważniejsze do zrozumienia. Literatura: Budohoska W., Włodarski Z. Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa, 1977 Burewicz A., Gulińska H., "Dydaktyka chemii" WNUAM, Poznań 1993, Gołąb-Meyer Z. Nauczanie elementów fizyki kwantowej w szkole średniej, Fizyka w Szkole nr.1,1983 Langner A., Langner M. Teoria Brönsteda w praktyce szkolnej Chemia w Szkole, nr 109, WSiP, Warszawa, 1975 Nodzyńska M. Pojęcia i ich definicje - Kształtowanie definicji podstawowych pojęć chemicznych w procesie edukacyjnym zgodnie z zasadami językoznawstwa kognitywnego, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków, 2010. Paśko I. 2009, Jak pokazać dziecku obraz mikroświata? [w: ] Výzkum, Teorie a Praxe v didaktice chemie, M. Bilek (ed.), Univerzita Hradec Králové, Pedagogická Fakulta, Gaudeamus, Hradec Králové Paśko J.R. Nauczanie chemii historyczno-strukturalne czy funkcyjne Materiały międzynarodowego seminarium problemów dydaktyki chemii t VII str. Opole 21 -23 1998 a Paśko J.R. Porównanie osiągnięć uczniów uczonych teorii kwasów i zasad zgodnie z teorią Br?nsteda a teorią Arrheniusa Aktuálni otázky výuky chemie t VIII, Gaudeamus Hradec Králowé, 1998 Paśko J.R. Rola definicji w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych Kraków 2013 Rubinsztejn S.L. Podstawy psychologii ogólnej, KiW, Warszawa, 1962 Sawicki M. Metodologiczne podstawy nauczania przyrodoznawstwa, Ossolineum, Wrocław, 1981 Tomaszewski T. Psychologia, PWN, Warszawa, 1982 Włodarski Z. Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa, 1996